Bedöma elever

 

Pedagogisk bedömning – en reflektion

Följande är en text som jag skrev som diskussionsunderlag vid ett seminarium på Dalarnas högskola 18 februari 2013.

Rollen som lärare har gått från att läraren ansetts vara bärare av den kunskap som eleverna skulle ta till sig under lärarens undervisning, till att vara en reflekterande lärare med förmåga att hantera bedömningen som ett pedagogiskt redskap där eleverna blir medvetna om sitt eget lärande. Inför betygsättningen var det förr mera en matematisk operation, än en bedömning av olika förmågor, som gjordes för att avgöra elevernas betyg i olika ämnen. Resultaten mättes i kvantitet och inte så mycket i kvalitet. Men hur bedömer man kvalitet? Och vad innebär kvalitet i fråga om skolarbete? Sedan införandet av en målrelaterad skola, är lärarens uppgift att bedöma eleverna utifrån mera komplexa parametrar och han/hon bör ta hänsyn till inte bara resultat, utan också t.ex. lärandeprocesser. Att lära sig att lära är något som bör hänga ihop med bedömningen av elever enligt författarna till boken Pedagogisk bedömning (2006).

Lindström gör en beskrivning av hur tanken och syftet med utbildning varierat genom historien och han skriver i bokens inledning ”Vad är det som ska bedömas?”  Här nämner han hur bedömningen tidigare varit fokuserad kring fasta kunskaper, produkter och rätta svar, men numera bör ta hänsyn till förståelse, sociala kontexter och handlingar som utvecklar och leder framåt. Blooms taxonomi för att bedöma eleverna i skolarbetet har i modernare tid blivit ett sätt att se på lärandet. Den ”som inte kan tillämpa sina kunskaper i nya situationer, eller använder dem på ett felaktigt sätt, har/…/ inte förstått vad hon lärt sig.” skriver Lindström och fortsätter med att det krävs en ”förnyelse av formerna för såväl undervisning som bedömning” om man ska se på förståelse enligt denna modell.

För att eleverna ska kunna vara delaktiga i bedömningen av sitt eget arbete, och andras, behövs en konkretisering av kursmålen. Under mina nu snart åtta år som lärare på gymnasiet, både inom teoretiska ämnen som svenska/moderna språk och i yrkesämnen (frisör) har jag deltagit i ett otal timmar på studiedagar och suttit och gjort konkretiseringar av olika slag. Det verkar vara ett arbete som aldrig blir riktigt klart. Att tolka kursmål kan vara väldigt olika från skola till skola och med de nya ämnesplanerna i Gy11 (även Gr11) har diskussionerna främst gällt de värdeord som uttrycks och hur dessa ska tolkas. Jag ställer mig också ofta frågan hur pass mycket skillnad dessa konkretiseringar gör. På något sätt blir de främst en trygghet för läraren, tror jag. Alla dessa matriser som lärare presenterar för varandra får ju alltid positivt respons, utan att ens ha blivit testade. Och det visar väl att många ändå hoppas och tror på någon universallösning, som enligt min mening inte finns. Det betyder dock inte att jag är emot matriser.

Katarina Kjellström skriver om bedömningsmatriser och hur hon varit med om att ta fram sådana. För att möta kraven i kursmål och läroplaner behövs ”varierade bedömningssituationer, olika uppgiftstyper och bedömningsredskap” säger hon. Dessa matriser som hon talar om här, återfinns de nationella proven som alla vi lärare kommer i kontakt med och min erfarenhet är att de är ett mycket bra verktyg att använda vid genomgångar av moment i en kurs. Jag använde nyligen det exempelmaterial som skolverket tillhandahåller inför de nationella proven i svenska. Där fanns bland annat en video med en grupp elever som genomförde det muntliga provet.  Vi såg först på videon och sedan diskuterade vi hur de olika eleverna bedömts och vad som gjorde skillnaden. Vår diskussion blev mycket givande och eleverna kom själva med mycket träffande kommentarer vilket gjorde mig glad. Detta var elever på Introduktionsprogrammet varav de flesta har svårt med läsförståelse, med ämnet som sådant och inte heller särskilt motiverade för att lära. Dock kunde de alla vara med och diskutera hur uppgiften ska göras och de visade också intresse för den bedömningsmatris som hörde till. Det tycker jag visar hur elever som får ta del av goda exempel och tydliga krav, oftast har inga problem att ta sig an skolarbetet. Då blir de också villigare att visa läraren vad de kan och det är ju elementärt om man över huvud taget ska kunna bedöma en elev.

Detta leder mig slutligen in på arbetet med invandrarelever. Där kan det råda en stor diskrepans mellan elevens kognitiva förmåga och dennes språkliga förmåga. Jag har själv upplevt liknande situation då jag vid trettiosex års ålder åkte till Frankrike för att lära mig franska och där också läsa om fransk kultur och franskat samhällsliv. Arbetar man med mera vuxna elever som kommit hit och just börjat kunna prata svenska måste man komma ihåg detta. Det kan vara mycket frustrerande att som vuxen bli bemött som om man vore tio år. En äldre elev vill förmodligen uttrycka sig på en högre intellektuell nivå än vad ens språk tillåter och då är det väldigt lätt att trassla in sig i meningar som nästan blir obegripliga för den som ska bedöma vad man kan. Risken att eleven blir tyst (eller hoppar över om det gäller skrivuppgifter) finns om eleven upplever att läraren förringar det som eleven försöker förmedla. Lena Sjöqvist lyfter fram detta i sin text När språket inte gör tanken rättvisa. Viktigt för elever som lär ett andra språk är att detta får ske i en kontext där eleven kan bygga ordförråd och där innehållet är bekant.

De nuvarande kursplanerna i t.ex. moderna språk som jag och mina språklärarkolleger försöker konkretisera pekar mera mot kommunikativa förmågor än mot grammatik och stavningsregler. Men det är svårare att konkretisera skillnaden för eleverna i följande formuleringar från C- och E-nivån i steg 3 ” Eleven förstår det huvudsakliga innehållet och uppfattar väsentliga detaljer i talat språk” och ” Eleven förstår det huvudsakliga innehållet och uppfattar tydliga detaljer i talat språk”, (mina understrykningar) än att visa på rätt och fel i en skriven text då det gäller grammatik och skrivregler. Ibland känns det frestande att bara köra på med det gamla beprövade sättet – att ha ett skrivprov efter ett kapitel i boken och sedan bedöma eleven utifrån detta. Eleverna visar ibland mycket dåligt intresse för att diskutera kursmål, mm.  Det tar tid med bedömningsmatriser, konkretiseringar och framför allt tiden att diskutera detta med eleverna. Belöningen blir när man märker att eleverna förstår att de kan, och får, vara delaktiga i bedömningen, men förstår inte eleverna varför jag som lärare vill kommunicera detta är det mycket jobb som bara känns onödigt och resulterar i ointresserade och trötta elever.

Avslutningsvis vill jag ta upp det nya förslaget om att individuella utvecklingsplaner ska tas bort från skolan och i stället vill regeringen införa betyg från tredje-fjärde klass. Om detta blir verklighet är det bara att beklaga. Lärares arbetsbörda måste minskas med andra medel! De omdömen som elever får i olika ämnen säger (om än de aldrig blir helt tydliga för eleven eller föräldern) i alla fall så mycket mer är ett enskilt betyg gör. I dagens Sverige bör alla barn få komma till gymnasiet och något urval, liknande det som kanske måste göras inför högskoleutbildningar ska inte finnas i skolan. Det vore naivt att påstå att någon elev klarar sig med nioårig skolgång. Min åsikt är att den obligatoriska skolan borde i dagens samhälle vara 10- eller kanske till och med 11-årig. Men det har inte med bedömningen sig att göra.